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“杜威的追随者直接把道德教育的重点放在教会学生如何进行道德分析上，把儿童的道德判断水平、儿童的自主意识的发展作为研究的主题。
在20世纪六七十年代欧美兴起的一些重要道德教育流派如价值澄清学派、完善人格学派、体谅关心学派等，也不无把自我作为主体，进行着自我教育的尝试。”
[9]现代道德教育研究不断强调个人经验的教育价值，越来越注重组织学生直接从事某些活动，道德发展的过程被看做是一个道德主体借助自己的智慧努力探索，不断建构从而达到自主、自觉的过程。
在教育心理学上，西方学习理论的发展也是不断突出学习者的主体作用。
桑代克（Thorndike，E.L.）提出的联结主义学习“尝误说”
，认为学习是一种探究式的、渐进的、盲目的、尝试与错误的过程；韦特海默（MaxWertheimer）等提出的格式塔主义学习“顿悟说”
，认为学习的成就归之于对事物整个情境的突然“领悟”
；罗杰斯（Rogers，C.）、马斯洛（Maslow，A.）提出的人本主义学习“潜能说”
，认为人有无限潜能，应该不断自我开发自己的潜能，追求自我实现；建构主义学习的“建构说”
理论，认为知识不是通过教师的讲授得到，而是学生在一定的社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得。
知识获得的多少取决于学生在个人经验的基础上建构有关知识的能力，而不是记忆和背诵教师所讲授内容的能力；内隐学习理论强调主体在实践中潜移默化，获得知识。
[10]从这些理论的发展可以看出西方现代教育不断强调学习者在知识和意义中的主体作用，重视学习者对环境的整体领悟，对自身的潜能开发，对信息的选择加工，对知识和意义的主动建构。
中国的教育在走过学欧美、学苏联的历程和“文革”
之劫难后，开始了对教育问题自觉的反思。
教育的主客体、教育的内容、教育的方式等重大问题的深入讨论，使人们对教育有了崭新的认识。
与市场经济、开放社会、科技高度发展相适应，现代教育高度重视学习者的主体地位，学生在教育活动中的主体价值和能动作用得到空前的强调，学生不再是被当做消极的、被动的客体，而是认为充满了主动性和能动性。
教育科学研究在教育过程中知识的自我建构越来越受到重视，学生自我发展能力的培养越来越受到关注。
在中国教育改革中影响较大的一些教育实验，涌现出来的各种各样的新型教育模式，无不把重点集中于发挥学生的能动性、自主性和创造性上，体现出对知识自我建构的积极追求。
进入新世纪以来，伴随国际教育交往的拓展，在全球教育改革的浪潮下，中国基础教育的课程改革更趋深化。
对教育本质和价值的新认识，引领着教育哲学的时代潮流，为基础教育课程实现从指令性和封闭性向生成性和创新性的历史转换提供了鲜活的理论动力。
传统应试教育的课程体制，以培养能够完整地继承既有文明成果的受教育者为指导思想，制定规范严整的课程程序，在课程实施中高度强调学生的接受性和机械训练。
这种指令性课程范式，适应于一统化的计划经济和高度集中的行政管理，负面影响较大，在新的历史背景下已经严重制约了中国教育的战略发展。
新时期课程改革的进行，就是要革除传统的应试教育课程体制的弊端，充分释放课程主体的创造精神和创造才能，历史性推进中国教育体制改革向纵深的发展。
在这场新课程改革中，伴随全球化进程而扩展开来的后现代课程观，以其关注课程的不稳定性、非连续性、交互主体间的复杂性和相对性等鲜明个性，极大地洞开了教育理论的多维视野，为中国教育改革注入了新的理论活力。
“后现代课程观认为师生同是课程开发和生成的主体，课程不啻是特定知识体系的载体、更是一种动态发展的过程，课程目标不完全是预定的或不可更改的、而可以根据课程进展予以适当的调整，尊重并容纳文化价值观的多元性、不以学术权威的观点控制交互主体的对话和课程进展等。
这些后现代主义课程观中的思想精华，经过磨合、融汇已开始为中国素质教育的主潮所吸纳，并体现在逐步推广和成长着的新课程体系中。”
[11]新课程改革旗帜鲜明地提出了我们的教育应该以学生为本位，教师要充分尊重学生，一切为了学生发展。
以人为本的改革理念，提倡全人教育，凸显出新的价值取向。
过去以学科为本位，教师目中无“人”
的教育局面受到批判，学生被视为认知与情感、知识与道德、知识与能力协调发展的整体生命而得到尊重。
通过科学和人文兼备的开放性课程，来培养不单是遵从现存世界之规范而且实现对现实超越的一代新人，成为现代教育追求的目标。
2.对学生参与和合作的强调使教育过程转向了意义的主动建构
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