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如果同时开进水管和出水管，那么多少小时可以把空池注满？
呸，神经吧，你到底想注水还是放水？
有一天我去自由市场买西瓜，人们用手指指点点，这不是《实话实说》吗。
我停在一个西瓜摊前，小贩乐得眉开眼笑，崔哥，我给你挑一个大的，一共是7斤6两4，一斤1块1毛钱，崔哥，你说是多少钱？
我忽然失去控制，大吼一声，少废话！
抱歉！
对我来说，数学是疮疤，数学是泪痕，数学是老寒腿，数学是类风湿，数学是股骨头坏死，数学是心肌缺血，数学是中风……
当数学是灾难时，它什么都是，就不是数学了。
所以我请求各位师长手下留情，您不经意的一句话、一个举动或许会了断了学生的一门心思，让他的生命走廊中少开了一扇窗户。
[15]
这个案例中，数学教师的教育蔑视不仅是对儿童的自我同一性的否定，而且否定了其在主体间获得的肯定的自我理解。
而人的情感经历的效应并不会因为时间的推移而消失，某些情绪反应的印记会在人格中保留下来，并“固着”
于个体的情感反应机制中，成为个体的一种独特的反应方式，对后来的道德情感发展有极为重要的影响。
道德情感的生成是一个连续的过程，各个时期的情感经历对人的道德发展都有着不可忽略的作用，因此教育活动的交往关系不仅是大学的事情，从基础教育开始就应该消除教师与学生主客体的教育理念，改变师生之间控制、分离的状态，在流动的、动态的教育过程中建构师生间平等对话的关系。
在平等与对话中使双方走向主体间性，进行主体间的交往实践，在交往实践中实现教育关系的矫正和复归。
师生之间的交往对话从相互尊重开始。
“尊重”
体现出一种道德的真诚、伦理的热忱，尊重包含了师生间人格上的平等、合作与对话关系，又体现了师生之间建立在理解与交流的对话关系基础上的主体间性。
在德国宗教哲学家马丁·布伯看来，世界与人生具有两重性，存在“我—你”
世界与“我—它”
世界之分。
理解和对话只能发生在“我—你”
世界之间，而不能在“我—它”
世界中，因为在“我—你”
世界中，“我”
视“在者”
为“你”
，“我”
与“在者”
之间是一种生机盎然的精神相遇关系；而在“我—它”
世界中，“我”
视“在者”
为“它”
，“在者”
是“我”
的经验与利用的对象，或者是满足自己利益、需要、欲望的工具。
他认为，师生关系应当是一种伙伴性的“我与你”
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