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道德的外在赋予不可能提升人的道德与智慧，因为它只是规定了人去接受规则、服从规则，却没有考虑人对规则的内心意愿。
根本问题在于它考察个体的行为结果——是否遵从规则或者是否触犯规则，至于个体在规则之内的动机却无从去反映。
将规则始终放在首位，这其实是贬低了人的精神、否弃了人的主体性，以道德的外在化、客观化替代了人的自我意识、自主作用。
但实际上，个体道德的产生和发展必须是个体自觉参与的结果，如果离开人在道德教育活动中的主动参与和自主建构的过程，无视人的特点去进行教育，道德教育是无法真正实现其作用的，因此“道德的外在化导致了道德力量的脆弱。
由于道德不是个人自我的选择，不是发自道德主体的道德动机和德行品质，道德的外部植入败坏了道德自主性，破坏了道德价值的体验和判断。
政治和社会‘道德指明’的目的在于完成道德隶属，因此并不能真正获得个人的道德良知的支持，反而把人的道德动机导向了外部，人为了获得道德利益而去遵从道德规则。
这样，道德的力量就显得非常脆弱。”
[6]
只有真正将外在的规则内化为主体自身自在的德性品质，或者出于主体自身内在良知的呼唤选择的道德行为才是真正的道德行为。
道德教育的外部植入，忽略了德育过程中人的自我因素的价值，无法真正培养出人的道德品质。
当前，中国学校德育改革的众多理论和实践，为提高德育效力各辟蹊径，尽管也取得了不少成绩，但由于视角没有脱离规则本位，把希望过多地寄托在了如何提高德育的功能上，忽视了德育过程中个体自身的存在，缺乏生命的自我观照和反思，大多也只能局限在德育活动自身或德育外围情况的探索。
规则本位论对道德认知能力和行为能力的片面强调，造成了人的道德经验的断裂。
在教育的强压下使学生愈益进入一个共同的经验框架，生活方式的选择成为标准化的选择，个人生活方式受标准化思想的塑造，而不是自主的设计。
在统一的规训模式下，学生成为一个个没有生命、缺乏意义存在的物，自我得不到现实的、自我亲历的经验，在浸没“他验”
中逐渐失去本我的属性。
但是，道德精神的发展只能是个体生命自身的事情，道德本质上是一个高度自觉、自主、自为的人的领域，是个体的自我意识得以最深刻展示的领域。
“从人的存在的道德性而言，道德是没有外在的理由和原因的，这一点康德无疑是正确的。
我们不能给道德找一个外在于人的存在的基础，道德的必要性、道德的意义是不能被描述和逻辑地证明的，道德是人的生命存在的自然性也就是社会性所规定的。”
[7]道德的形成只能通过“自身归化”
的方式才能完成对自我道德精神世界的完善，任何外在的约束、统一的标准、强制的规则和他者的认同都是与道德的内向度本质相违背的。
当前，中国学校德育停留于让人在道德的重负下遵从道德，没有培养出个体生命对德性的内在追求。
缺乏自我的生命自觉，生命个体永远无法理解道德的意义和价值，道德教育只能继续陷于非己的处境。
道德教育总是以某种价值取向为前提，规则本位论无法保证长久和永恒的道德效果，以规则为本位的学校德育在今天已走向了尽头，“道德重建”
成为当今时代的呼唤。
在社会急剧转型的特殊时期，当代中国社会道德状况呈现出了新的状态，学校德育不能再生活于过去的“时代”
。
只有对现有道德教育目的和价值取向进行了自觉的反思，我们才能从根基上重塑新时代的学校德育。
[1]石元康：《从中国文化到现代性典范转换》，108页，北京，生活·读书·新知三联书店，2000。
[2]［美］汤姆·L.彼彻姆：《哲学的伦理学》，雷克勤等译，226页，北京，中国社会科学出版社，1990。
[3]《中国大百科全书·教育卷》，1页，北京，中国大百科全书出版社，1985。
[4]胡首棻主编：《德育原理》，20页，北京，北京师范大学出版社，1989。
[5]孙喜亭：《教育原理》，290页，北京，北京师范大学出版社，1993。
[6]金生鈜：《规训与教化》，285页，北京，教育科学出版社，2004。
[7]金生鈜：《规训与教化》，283页，北京，科学教育出版社，2004。
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