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生活方式的选择成为标准化的选择，个人生活方式受标准化思想的塑造，而不是自主的设计。
“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按照同一个模样加工和塑造。
我们的教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。
这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。”
[35]
更可怕的是，教育已经适应了抽象理性的支配，并把这种异化当成了常态，甘愿接受它对人所造成的异化。
马尔库塞在批判工业文明中技术对人的异化时说：“当个人同强加于他们的生活相同一，并在其中寻求他们的发展和满足时，异化概念似乎成了可怀疑的。
这种同一不是幻想，而是现实。
然而，这一现实构成了异化的一个更进一步的阶段。
后者已成了完全客观的；异化了的主体被它的异化了的存在所吞没。
只存在一个向度，它以各种形式无所不在。”
[36]丧失了批判精神和批判能力的单向度的人，又怎么会对抽象理性的异化提出批判和异议？正如雅斯贝尔斯所批评的：“对科学的迷信导致了：对一切事物的了解都是乌托邦式的，认为科学技术无所不能，一切困难都可以克服，人类从此可以过上幸福富裕的生活。
简而言之，就是把凡是理性思考的内容看成是绝对正确的信条。
这种迷信的力量几乎侵蚀了所有人的心灵，包括学者在内，这种迷信在某些个别情况下似乎被克服了，但总是一再出现，并在相信这种迷信的人与本真科学的批判理性之间撕开了无底的深渊。”
[37]面对工具理性的猖獗，当代中国的教育就非但没有表现出应有的社会责任感和道德使命，反而使国家教育功利化。
教育决策者在制定方针和政策时，优先考虑教育的经济、政治功能，追求教育对社会物质利益、经济生产和政治需要的满足，而关于人自身的主体性发展、精神需求等则被有意无意地忽略了，使得青少年学生的独立个性及创新意识受到极大的压抑；在教育内容上远离生活世界，教育成为科学理性的教育，成为空洞符号的记忆，呈现出唯科学主义、唯书本世界的倾向；教育的活动和教育管理的活动被科学理性所支配，表现出方法和形式的科学化，学校成为一个政治的机关、经济的组织，追求效率，追逐利益。
在这种教育模式指引下，“今天，我们不问怎样使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应当怎样教他什么技术，使他成为关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙”
[38]。
今天的学校教育越来越忘了唤醒生命意识、提升生命价值的使命，人的情感、意义生成越来越边缘化，通过道德实现来充实、彰显、确证自身在世界中的存在也越来越趋于黯淡。
“人就其本质而言是种关系性存在。”
[39]在人的诸种关系中最重要的是人与人的关系，人的出生即意味着人与人的关系的产生，人的全部生活都处在人与人的关系之中。
马克思说：“甚至当我从事科学之类的活动，即从事一种我只在很少情况下才能同别人进行直接联系的活动的时候，我也是社会的，因为我是作为人活动的。
不仅我的活动所需的材料——甚至思想家用来进行活动的语言——是作为社会的产品给予我的，而且我本身的存在是社会的活动；因此，我从自身所做出的东西，是我从自身为社会做出的，并且意识到我自己是社会存在物。”
[40]正因为对人的关系本质的认识是建立于实践论的基础上，马克思才能够深刻精辟地指出“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。
在其现实性上，它是一切社会关系的总和”
[41]。
人与人的关系是通过交往而形成的。
所谓交往，就是共在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。
“作为具体的个人，不过是在与历史、文化、自然、社会交往中的生命存在。”
[42]交往是人基本的存在方式，是人的全部本质、功能形成和发展的根源和基础，同时又是人的本质、功能在对象性活动中表现、确证和实现的现实舞台。
在开放的、平等的交往中，人与社会联系才能越来越紧密，越来越摆脱个体的自然局限性，获得更加深刻的社会本质，实现更自由的、完美的个性。
然而，在我们现实的学校教育中，主体间交往的本质似乎成了忘却的记忆，单子式的个人主体性，取代了本该存在的主体间的平等交往关系，使教育过程呈现出主客对立关系，异化了教育过程中人与人之间的关系。
师生关系的主客两极化，在中国不论基础教育还是高等教育中，都是共性的特征，教育过程成为了单一主体的对象化活动。
这种教育模式只承认一个主体，要么是教师，要么是学生，只记得要“以一定的主体与客体关系为前提”
，而忽视了“以共同的客体为对象的多极主体之间的相互作用的关系”
，从而使主体间的交往关系在教育活动中发生裂变。
教学活动本该是主体间完整的人格交流和心灵碰撞，以共同的活动客体为中介进行思想的启迪与升华，可是，单子式的个体及其相应观念，使师生之间本应共在的对话关系无处存在。
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