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第五，自我认识障碍。
青少年学生的智力虽然已获得了很高的发展，但毕竟阅历有限，感性经验不足，一些学生对自己过分相信，不能正确、客观地进行自我评价，当自我需要与社会需求发生冲突时，容易产生自我认知的障碍。
一旦受到挫折、打击，要么垂头丧气，要么出现逆反心理，从一个极端走向另一个极端。
例如有意对师长的教育进行抵触，以显示自己的“高明”
、“非凡”
；对正面教育和宣传表现出一种怀疑、不认同的态度，对社会、人生和个人前途显出玩世不恭的态度；越是禁止的东西越是感兴趣，越是不让做的事越要做，表现出有意违拗的行为和放任不羁的倾向。
青少年学生从学校教育中会获得相当的知识，但是他们却缺乏对自己把握的成熟。
从真正的人的意义来看，可以说当代青少年并没有获得多少有益于自我内在生命成熟的培育与陶冶。
（二）教育学理论对人的自我发展研究的薄弱
青少年学生对“自我”
把握的混乱，反映出学校道德教育缺乏对人的自我发展的培养。
这种倾向不仅体现在实践上，也体现在教育学的理论研究上，恰如叶澜教授所说：“教育学研究的是教师怎样教学生认识外部世界，不研究怎样让学生学会认识、把握和发展内心世界。
教育学缺少了如何教育人形成、丰富和发展自我的重要另一半。”
[6]
具体而言，这种研究上的薄弱表现为以下方面。
第一，对“教育”
的定义忽视了人的属性。
由于时代背景和学术思维方式的限制，在传统的教育学研究中，人只是在作为教育对象的意义被看待。
即便是20世纪80年代以后，我国兴起了教育学热，但这些《教育学》大多有似曾相识、千人一面的特点，对教育的定义也都大同小异，大多是从这个意义上演绎出来。
以最具代表性的《中国大百科全书》教育卷为例，其对教育所下的定义为：“教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。
从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。
狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”
[7]这种定义对于深入研究学校教育的本质特征，提高学校教育的效益和质量，充分发挥学校教育培养人的作用具有重要的作用，但是其弊端也是直接存在的，因为人不是因为教育的存在而存在，相反人的生存与发展需要才是教育赖以存在的基础。
从教育与人的关系上讲，教育永远只是一种“工具”
，而不能凌驾于人之上成为本体的地位。
再从教育者和受教育者的关系来看，它只把教育看成是教育者对受教育者的培养和影响的一面，而对受教育者积极参与的一面未给予足够的重视，这就在实质上弱化了教育的双边性特点。
于是教育活动往往便沦为一种灌输，突出了强制性、划一性，学生充当着被动接受的“容器”
，教师把“知识”
填充到这个“容器”
便算是完成了“教育”
。
传统教育学对教育的定义，遗漏了人作为自我生命发展的承担者、策划者和实践者的这一特殊性。
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