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把道德水平的提高看成是道德知识获得的逻辑结果，事实上也是混淆了道德的“应然”
与事实的“实然”
的区别。
虽然人的所知与所为之间存在着某种联系，但所知本身并不能决定所为。
道德行为并不是认知发展的必然结果，因为无论从理论上，还是在现实中，人们都无法确认道德认知和道德推理与道德的行为之间存在着某种必然的逻辑上的因果关系。
认为只要对道德的知识有所了解、只要发展了成熟的判断和推理能力，就能够自觉自愿地遵守道德的想法是天真的，也是错误的。
“认知之于道德既非唯一的也非最终的因素。
认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质部分。
道德教育的目的归根结底是行为的改善而非知识结构、认知能力的改善。”
[10]
道德知识符号本身并不具有道德的意义，只有当学习这些知识符号的人理解了符号后面所蕴含的意义，有了深切的体验，道德才能变为一种知识，才能富有生命意义。
要让知识符号产生道德意义，就需要重新思考德育课程的存在形态，通过德育课程去寻找生命价值的失落。
找到道德失落的意义之源，才能使大学道德教育重新回到生活世界，承担起真正提升人的生命意义的重任。
知识形态的学校德育课程，无视道德的生成性、丰富性、复杂性，意识不到道德知识应包含着个体生命的内在性，构成了其致命的缺陷。
道德教育的崇高使命是要让学生的个体生命在阳光下、微风中自由地舒展，学校德育课程就要超越知识形态课程观的传统框架，从生命的层次，用动态生成的观念，重新认识课程，形成富有生命活力的意义形态的课程观。
生命意义形态的德育课程是一个开放系统，它是灵活的，而不再是封闭的；侧重于过程，而不再只看重结果。
课程不再是事先规定好的“跑道”
，而是跑的过程自身。
道德的学习不再是单纯知识的记忆和训练，而成为学生意义创造过程之中的体验和探险。
课程的价值取向由文本的“理论态度”
转向了生活的“实践态度”
，成为与生活融为一体的完整生命表现。
生命意义形态的课程观强调的是学生个体生命的道德体验和体认，道德不再是靠知识符号去记忆的知识，不再是靠道德推理去获取的知识，而是成为一种需要体悟的“意会性的知识”
。
这样，学校道德教育就不再是一副理论研究的架势，从抽象的道德概念开始，遵循着伦理学和社会科学知识的逻辑，将人从学科知识的窒息中解脱出来，让道德重归生命的轨道，通过亲切可心的情感和心灵感应，来传递和生成。
体认、感悟成为道德学习的主要方式，道德教育不再是道德的控制和道德的灌输。
在生命的内在“体悟”
中，人才能建立起对道德意义的理解和贯彻，“人只有进入‘体悟’、经过体悟，才能真正与周围世界、与他人建立起‘我’‘你’关系，而不是停留在‘我’‘他’关系之中。
体悟是个体与世界、他人实现内在沟通和对话的重要方式。”
[11]在生命的感悟中，个体洞悉到道德的真义，主动调动自己的体验去活化和内化，并通过创造性的实践活动，实现道德与自己生命需要的内在联系。
叶澜教授认为，“必须突破（但不是完全否定）‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”
[12]以生命意义的形态去构建课堂教学，学校道德教育就要关注人的潜能、自主精神和实践能力等培养和开发，追求每一个个体在原有道德水平上的充分发展。
引导人们体验道德价值的自我实现，使人变得更自由、更富有创造力、更能体现生命活力。
构建以生成为特征的课程评价，既关注结果更重视过程，鼓励大学生对道德现象独立思考，大胆质疑。
把道德教育的任务，转向让学生自己去思考，通过已有的道德知识学会反思，发展道德的理解力、判断力、想象力和创新精神，自我去构建一个崭新的意义世界。
（三）师生关系：师生之间从控制分离走向交往对话
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