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只能靠自己来“走”
。
要激发出青少年学生的生命潜能，使他们追求生命的价值，学校道德教育就应承担以下两个方面的责任。
第一，让青少年学生意识到自己内心深处的冲动和呼声。
每个人都有潜在的超越意识，“人从不满足周围的现实，始终渴望打破他的此时—此地—如此存在的境界，不断追求超越环绕他的现实——其中也包括他自己当下的现实。”
[6]但是，这种意识并非都得到自由的发挥，反而常常遭到压抑、戕害和扭曲。
在激烈的应试教育竞争中，当今的中国学生经历了太多考试失败，很多人的自信心因此也丧失殆尽。
因此，要促进青少年学生生命潜能的发挥和创造，学校道德教育就应该对学生保持充分的信任，恢复学生们的自信。
重视学生们的超越意识，给予鼓励刺激，让其自由展开。
让学生们对自己的能力，包括道德能力充满自信心，保持心情的愉快。
让学生们敢于自己去承担任务，不甘落后，生成勇敢检视自己的力量。
第二，让青少年学生领悟生命的价值和意义，享受生命超越的快乐。
对生命价值和人生意义的领悟，是促进青少年学生自我发展的重要内容。
现代的道德教育充满封闭性，“人类在很长时期中，曾经把受教育者的被动性作为社会的期望（价值取向）。
在那种情况下，受教育者成为‘人’（表现人的自主性）会受到‘非人’的待遇（如惩罚）；反之，受教育者成为‘非人’（丧失自主意识），才能受到‘人’的待遇（鼓励、尊重）。”
[7]这种对自主意识的压抑，使个体丧失自我的能动性、发展性的做法，是不利于个体自我实现完善的。
雅斯贝尔斯说，“真正的教育绝对不容许死记硬背，也不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。
教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”
[8]所以学校道德教育应该在创造性活动中打破封闭性，改变受教育者的被动性，使受教育者的主体性充分发挥出来，而他者的教化逐渐隐退下去，就如马斯洛所说那样，“理想的大学将是一种教育的隐退，使你试着发现你自己；发现你喜欢什么；你善于做什么，不善于做什么。
……理想大学的主要目标将是自我同一的发现，同时也是自身使命的发现。”
[9]学校道德教育应该让学生在尝试和摸索的探究过程中，真正体验到生命的创造之美，自觉地完善自我，享受生命超越的快乐。
（二）课程形态：实现从知识形态向生命意义形态的转变
中国学校德育的课程形态，主要包括两大类：第一类是专门的德育学科课程，旨在通过有关道德知识、道德行为训练等方面的教学，培养学生的道德观念、情感和行为，人们称为直接德育；第二类是通过各科教学和学校生活的各个层面对学生进行道德渗透，这是间接德育，又称为隐性课程。
在很多教师的头脑中，对德育课程的理解简单地等同于教科书，学校道德教育就是按照学科知识的框架，把书本的道德概念、道德知识讲给学生听。
德育教师的任务就是找出教科书中的知识点、难点、关键点，教学过程就是完成教案预先规定的步骤和任务，教学结果的评价也是完成依据事先确定的目标来进行的。
这种课程观念秉持着“理论态度”
的价值取向，把德育课程看做是道德知识的教学，遵循社会科学知识的逻辑，以学生的道德认知发展为目标。
这种以获取道德知识为目的的课程观，就是知识形态的课程观。
固然，道德教育离不开知识，道德知识是人们生活经验的概括、抽象与总结。
但是，道德知识并非那种“可编码化”
的科学知识，在文字加工过程中它已经因其抽象性和符号性，而与生活有了一层隔膜。
因此道德知识的意义并不在于知识符号本身，而在于这些知识符号背后所蕴含的生动而丰富的道德含义。
知识形态的德育课程观以传授道德知识为目的，把知识符号而不是这些符号所代表的道德意义当成是道德教育的本质，在教学过程中以授受知识符号为任务，远离了这些道德知识符号得以产生的生活基础，学生对道德生活的体验和体认受到抛弃。
学生匍匐在知识殿堂的脚下，为知识而生存着。
在各种因素的影响下，学校道德教育热衷于对道德知识符号的记诵和逻辑演绎，学生学习道德知识就是为了分数，为了考试能够合格。
背诵知识与争取分数成了学生道德学习的主要方式，主导着学生的道德生活与生存状态。
在这样的道德教育过程中，道德受到挤压，智慧受到逼迫，青少年学生体会不到道德的意蕴，学到的不是道德的智慧，而只是乏味的语言符号，大学生的道德生命逐渐萎缩。
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