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其一，不能正确、客观地进行自我评价，心理承受能力很低。
青少年的自我意识明显增强，往往对未来有一个宏伟的蓝图，但一些学生对自己过分相信，不能正确、客观地进行自我评价，对理想的设计与现实差距太大，而一旦受到挫折、打击就垂头丧气，心理承受能力很低，对现实行动的态度不科学，往往从一个极端走向另一个极端。
其二，过度拔高自我需要，造成认识自我的障碍。
社会上物欲化的冲击，造成一些学生趋向务实和利己的价值取向。
他们崇尚自我需要，向往“短、平、快”
，甚至想不通过努力就能得到想要的，而不顾与社会需求的矛盾。
由于过度拔高自我需要，当与社会需求发生冲突甚至格格不入时，就增加了他们认识自我的障碍并导致不良品德行为的产生。
其三，自我精神萎缩，影响道德人格同一性发展的方向。
道德生活中，理想主义的态度倾向与现实主义的行事作风相缠绕，主体意识的迸发与发展道路的迷茫相伴随，过去的自我道德状态与现实的自我道德状态、设想的未来自我道德状况相冲突，都会引发道德自我同一性的危机感。
一些学生自我精神萎缩，使自己陷入了进退失据、彷徨迷惑的境地，导致了道德人格无法向同一化方向发展。
他们在行为表现上言过其实、言不由衷、言行不一。
或机械地、盲目地服从；或姑妄听之，阳奉阴违；或根本不顾外在的制约、管束，自我放纵和盲动。
新精神分析论者埃里克森以“同一性”
（identity）这一表征人格统合性和一贯性的概念，描述青少年对于自我的确信及其与社会之间关系的认同和协调。
对自身的强调甚至崇拜并不是个体同一性的内涵，自我欲成为创造世界的主体，不可或缺地要吸纳历史社会属性，并且融为整体，显现于人的需要、思维、活动等心理与行为方式中。
以社会环境为背景，正确觉知自我，并正确处理自我与他者的关系，才是同一性的真正要义。
以夸张的扭曲形式显现于社会交往与行为中，这种感情的传达是非人格性的。
自我的这种表现，只能是自我的异化或宣泄，是一种人性和主体性的失落。
道德人格同一化发展的关键是道德自我的形成，道德自我是道德人格发展诸要素的整合力量。
因此，学校德育要培养健康人格的形成，要促进优良品德的建构，当务之急就应该对青少年学生进行道德自我的培养。
2.道德自我的建立是青少年学生一生道德发展完善的需要
青少年学生，尤其是大学生道德失范行为的出现，根源在于缺乏自我的道德要求，缺乏道德自律意识，缺乏自我约束、自我规范的道德觉悟。
当自我从道德的主人降低为无关者的状态，必然会引起心灵的混乱、无序，带来道德意识的“空场”
。
对于大学生我们无须怀疑他们在道德认知的正确程度，作为考场上的幸运儿，从小学的思想品德课、初中的思想政治课、高中的政治课到大学“两课”
中的成绩足以说明他们在明乎道理上的无懈可击。
大学生出现在与他们“身份”
不相和谐的场景，有的甚至还是作为一个人的基本文明修养问题，从德育自身来省察，原因就在于当代中国学校德育始终只重视外在的要求，把向学生传递道德知识，养成学生某些道德品德作为首要任务，而对于道德的个体性却没有给予足够的重视。
其重要表现就是对培养学生的自我道德意识、树立自我教育态度、提高学生的自我教育能力强调和落实得不够，只强调认知，不强调态度；只注意教育者的灌输，不注意受教育者的接受；只考虑既定条件下的道德要求，不指导条件变化时的行为；只关心对客观事物的评价，不研究对自己心灵的评价。
知识教化德育论的存在，是人们满怀信心地认为道德是可以教化的形态，通过教师有效的传递，使学生由自然人快速转化为符合社会需要的道德人，为社会生活做好准备。
从其源头上说，苏格拉底“美德即知识”
命题的提出，使人们一直深信着从逻辑、智慧和理性中可以追寻善恶的意义，获得理论性的道德知识。
“既然道德可以用普遍的善恶知识来描述，那么道德就是可教授的，也是个人为适应社会生活，即人的社会化所必需的，这就是从古到今各级各类学校专门设置道德教育科目的内在依据。
尤其是工业社会以来，学校教育获得迅速发展，各个学科门类如雨后春笋般地建立起来，形成了分门别类的系统科学知识，道德这一最为古老的学问也像其他学科知识一样，通过系统的教材向学生传授。”
[19]但是，理想毕竟不能等于现实，道德知识在传递过程中始终遭遇诸种困难，德育低效的痼弊说明道德并不能完全通过外部知识的教化而产生。
由此可以看出，在学校德育中如果仅仅停留在道德知识的传递上，既无法深入学生的心灵，也无法使学生从中领悟到道德的根本，诱发出对人的理解和关怀等基本的道德意识。
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