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道德学习的理论研究，为学习者自主地提高道德认识、道德修养与道德境界打开通道。
道德学习不仅涉及道德知识，更涉及道德情感、态度等生命感受，它需要学习者在交往、合作的过程中，在新旧经验的联系中，实现意义的建构。
按照建构主义的观点，人的学习不是被动的、也不是机械的摹写、移入、再现或重复外部信息过程，更不是简单的动物式的刺激和反应过程，学习是学习者积极主动地建构内部心理表征的过程，是对已有的经验进行重组、改造、整理和加工的过程。
每个人所获得的知识都是基于自己的经验之上的，知识是个人建构起来的。
道德心理学的研究已经证明，儿童道德的发展既不可能是单纯的内部力量的扩张，也不可能是单纯的外部力量的模塑，而是道德主体与环境相互作用的过程中主体不断实践和主动建构的结果。
儿童以他自己独特的方式自觉不自觉从成人、社会交往过程中学习、理解规则并最终形成完全独特的道德观念，离开学生在道德教育活动中的主动参与和自主建构的学习过程，任何道德教育都无法发挥其作用。
这样，道德学习就表现为学生对道德的主动理解，自主地实践道德生活，道德学习的过程就是一个智慧参与的过程，学生通过道德思维形成判断、做出决策，在真实的道德成长过程中自主地实现道德的建构。
2.道德学习的出现引起德育重心向道德人格生成的转变
随着由道德教育转向道德学习之德育理念的确立，以立足于道德规范的传输和价值引导为旨趣的德育开始向以立足于学生道德人格的生成和自主建构的德育观转变。
檀传宝教授认为，“儿童具有先天的道德禀赋，德育过程或价值引导情境中儿童道德的学习过程并不是由外而内，而主要是由内而外的过程。
换言之，道德教育有表象或形态上的‘转化’问题，但本质上却是内发和生长或建构的过程。
道德教育的原点或对于德育对象而言道德教育的可能性即是对这一道德学习个体‘生长’‘生成’或‘建构’过程本质的承认。”
[6]道德学习突出了学习的主动性、双向性、多元性、建构性，抛弃了机械论、转化论的思维模式，从而使教育面向了真实的和复杂的道德本身。
由规范性而主体性之可能性与可行性的论证，为学习者自主地提高道德认识、道德修养与道德境界打开通道，而这也正是道德学习越来越得到人们认可的原因。
当代中国的道德教育总想尽可能地告诉人们“应该怎么做”
，“不应该怎么做”
，这种规则本位的道德教育观念，使得学校德育无法去调动和唤醒个人的身心潜力，无法给人的个性发展、精神解放以指导，反而将多样化的个性严格限制在了用规范铺设好的轨道中，使人的个性被泯灭。
道德学习对教育本质和价值的新认识，则引导了学校德育对学生个体生命和体验的关注，使学校德育的重心走向了唤醒道德成长主体的内在自觉、追求道德人格的自我生成上。
在道德学习的过程中，学生的主体性、能动性得到充分的发挥，“一方面是指学习者在接受外界的道德信息时不是原封不动地照搬，而是在有意识地过滤、选择、改造以后才纳入自己的经验，或者说，学习者对当前的道德经验需要建构和超越；另一方面，学习者在提取原有的道德经验时也不是不加选择的、随机的或全部提取的，同样也要根据当前的需要、情况重新设计，以与新的外来的经验进行创造性的整合，实现道德经验的增加和改善，从而使学习者的道德产生质和量的改变。”
[7]对道德学习的重视，使道德教育不再是学生消极被动地等待道德的自然滋长或者是机械地接受外界的道德信息，而是让学生们根据以往的经验积极主动地去选择、重组、建构起自己的道德。
道德教育变成了一个动态的道德实践过程，一个道德诸要素的自我调整和建构过程，这必然带来学生不断地提升自我的道德水平，实现道德人格的自我生成。
（三）意义的自我建构成为现代教育的趋势
1.现代教育理论不断强调学习者在知识和意义中的地位
杜威倡导的新教育，是出于对传统教育忽视儿童存在的做法的反对，他批评把成人的标准、教材和方法强加给正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。
在道德教育领域，他指出当前所进行的道德训练，根本上就是把现成的道德习惯和道德准则“灌进等待装载的心理和道德洞穴中去”
。
他认为，合理的道德教育应该“以表现个性、培养个性反对外部的强制的灌输；以儿童的自由活动反对强制性纪律；以儿童现实的道德经验反对空洞的道德说教；以师生的交往反对教师权威”
为原则，“尊重个人的各种能力、兴趣和经验”
“尊重自我首创的自我指导的学习”
“尊重作为学习的刺激和中心的活动”
[8]。
杜威对儿童具有认识自己的意识的提出，确立了儿童的主体地位，为教育理论开辟了一个新天地。
儿童中心论不仅得到当时教育家们的支持和社会的普遍认可，而且影响了后世道德教育以及整个教育思想的发展。
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